La liberté dans la salle de cours

I. Introduction

II. Critique des contemporains

A.« L’enseignement, pas l’endoctrinement! »

Il ne s’agit pas d’endoctrinement lorsque les professeurs s’attendent des étudiants à ce qu’ils comprennent et mettent en application les connaissances tenues pour vraies dans une discipline donnée. Par exemple, on ne parle pas d’endoctrinement lorsque des professeurs de biologie demandent de leurs étudiants qu’ils assimilent les principes de l’évolution; en effet, ils manqueraient à leur responsabilité professionnelle s’ils ne l’exigeaient pas. Les étudiants sont libres de contester des croyances généralement admises, à la condition de le faire, nous dit la Declaration on Academic Freedom and Academic Tenure de 1915, en suivant « la méthode d’un universitaire et… dans l’esprit d’un universitaire ». Cependant, les professeurs de philosophie peuvent insister pour que les étudiants acceptent la validité logique d’un syllogisme et les professeurs d’astronomie, pour qu’ils adhèrent à la thèse selon laquelle la Terre tourne autour du Soleil, à moins que, dans un cas comme dans l’autre, les étudiants aient des arguments solides pour affirmer le contraire.

Il s’agit là d’enseignement et non pas d’endoctrinement. Comme John Dewey le disait il y a un siècle, les méthodes à partir desquelles ces conclusions particulières ont été tirées ne sont pas contestées en général³. Il poursuit cependant en faisant remarquer qu’il est impossible de parvenir à un tel consensus « en économie politique, en sociologie et en interprétation historique », soit des disciplines qui « abordent de front les problèmes de la vie et non pas la théorie technique ». M. Dewey soutient que « le droit et l’obligation de la liberté universitaire sont encore plus importants dans ces disciplines que dans toute autre⁴ ». D’après lui, un professeur abuse de la « liberté dans la salle de cours » s’il « décrète comme étant vraies des idées ou des opinions n’ayant pas été éprouvées⁵ », c’est‑à‑dire n’ayant pas été admises comme des vérités dans une discipline.

Selon M. Dewey, il y a endoctrinement lorsqu’un professeur insiste pour que les étudiants tiennent pour vraies des assertions qui sont en réalité contestables sur le plan professionnel. Si un professeur avance de telles assertions de façon dogmatique, sans permettre aux étudiants d’en contester la validité ou de soumettre d’autres thèses, il est coupable d’endoctrinement. 

Compte tenu de ce critère, cependant, il a été impossible au Committee for a Better North Carolina de déterminer si l’étude de l’ouvrage Nickel and Dimed d’Ehrenreich, qui examine les difficultés économiques chez les travailleurs à faible revenu en Amérique, est un exemple d’endoctrinement ou un exemple d’enseignement. On a absolument tort de présumer que le professeur qui désigne un ouvrage à étudier veut défendre ou faire accepter les thèses présentées dans cet ouvrage. Un professeur qui met un livre au programme n’en approuve pas plus le contenu que la bibliothèque universitaire qui en fait l’acquisition. Le choix d’un ouvrage ne dit qu’aux yeux de la personne qui fait le choix, l’ouvrage mérite de faire l’objet de discussion; ce choix n’a absolument rien à voir avec la nature des discussions que l’ouvrage peut provoquer ou susciter. À l’Université de la Caroline du Nord, les discussions en classe sur le livre Nickel and Dimed auraient pu être menées en vue d’en faire l’évaluation critique, de le comprendre dans le contexte des scandales américains ou de pousser les étudiants à s’interroger plus en profondeur sur leurs propres conceptions de la pauvreté et des classes sociales.

Même si l’on pouvait penser que le choix du livre Nickel and Dimed par l’Université de la Caroline du Nord était dans un sens le résultat d’un parti pris en faveur de cet ouvrage, l’accusation d’endoctrinement serait toujours non fondée. Les professeurs endoctrinent lorsqu’ils enseignent des thèses particulières considérées comme vraies d’un point de vue dogmatique. Il y a endoctrinement lorsque, à la lumière de leurs recherches et de leurs études, les professeurs font valoir à leurs étudiants que, selon eux, leurs thèses particulières sont vraies, et ce, même si celles‑ci suscitent la controverse dans une discipline. Il ne s’agit pas d’endoctrinement lorsqu’un économiste dit à ses étudiants que, d’après lui, la création de marchés est la façon la plus efficace de favoriser la croissance dans les pays en voie de développement ou qu’un biologiste affirme croire que l’évolution n’est pas un processus continu mais se fait par étapes discrètes correspondant à des points d’équilibre.

Il n’y a endoctrinement que lorsque des professeurs insistent de façon dogmatique sur la véracité de telles thèses en ne donnant pas l’occasion à leurs étudiants de les contester. Pour faire valoir énergiquement un postulat ou un point de vue, même s’il est controversé, une argumentation et une discussion — qui sont au cœur même de la liberté universitaire — doivent avoir lieu. Celles-ci sont essentielles pour que les étudiants puissent acquérir un esprit critique indépendant. L’enseignement supérieur ne vise pas à transmettre passivement le savoir, mais à apprendre aux étudiants à acquérir une indépendance et une maturité d’esprit.       

Finalement, la « liberté dans la salle de cours » est liée à la liberté dans les recherches et les publications, laquelle est fondée sur la mise en pratique de l’expertise professionnelle. Les chercheurs doivent respecter des normes professionnelles pour que l’université moderne puisse être « un centre expérimental intellectuel où de nouvelles idées peuvent germer et où leurs fruits, bien qu’ils dérangent encore l’ensemble de la collectivité, peuvent mûrir jusqu’à ce qu’ils fassent peut‑être partie du régime intellectuel du pays ou du monde⁶ ». La liberté universitaire comprend donc la liberté de publier des résultats de recherche sur des questions controversées d’intérêt général. En 1918, un comité de professeurs de l’Université du Montana l’a bien expliqué :

Si des professeurs d’économie et de politique ne peuvent discuter d’aucune de ces questions, leur faculté ne devrait pas pouvoir exister au sein de l’université pour la simple raison que les personnes engagées pour travailler dans ces domaines doivent réaliser des études sur ces sujets et diffuser le résultat de leurs recherches. Nous ne disons pas que ce résultat doit être automatiquement accepté. Au contraire, les opinions des professeurs sont valables et méritent notre attention dans la mesure où elles sont fondées sur des faits incontestables et un bon raisonnement. Lorsque les arguments sont faibles, la fausseté des thèses peut être démontrée⁷.

Par conséquent, si un professeur s’est forgé une opinion sur une question controversée en respectant les normes professionnelles, vouloir la vérifier devant les étudiants constitue autant une manifestation de la liberté universitaire que de la présenter devant le grand public. C’est ce qu’a voulu faire comprendre Josiah Royce en réagissant à l’affirmation selon laquelle l’université a un droit de regard sur ce qui se dit dans la salle de cours :

L’objet de l’enseignement supérieur est de présenter les opinions d’une personne honnête et compétente sur des questions plus ou moins obscures… Le professeur expérimenté est non seulement responsable de la manière dont il présente ses doctrines, mais également des doctrines elles-mêmes, qui ne sont pas des dogmes admis, mais qui doivent être ses opinions personnelles. La responsabilité et la liberté sont des notions corrélatives. Si vous m’obligez à enseigner tel ou tel dogme, c’est à vous et non à moi d’en assumer la responsabilité. Je ne suis que votre porte‑parole. Par contre, si j’assume la responsabilité de ce que je dis, je dois alors être libre de dire ce qui à mon sens est le plus juste⁸.

Certains professeurs peuvent préférer analyser froidement chaque question présentée en maintenant un agnosticisme étudié. D’autres aiment revenir sans cesse à une théorie fétiche. Selon M. Dewey, la méthode d’enseignement est un choix personnel. Une méthode donnée peut être mieux accueillie par certains étudiants que par d’autres. Comme tous les professeurs expérimentés le reconnaissent, cela dépend en grande partie de la « chimie » d’une classe donnée. Ce qu’il faut comprendre, c’est que la liberté dans la salle de cours s’applique autant aux opinions controversées qu’à l’agnosticisme étudié⁹. Dans la mesure où l’opinion et l’interprétation ne sont pas présentées avec insistance comme une vérité dogmatique, le mode de présentation devrait être laissé à la discrétion du professeur.

B. L’équilibre

D’entrée de jeu, signalons que dans de nombreux établissements, le contenu du cours fait l’objet d’une surveillance et d’un contrôle; parfois, même le texte des descriptions de cours doit être approuvé. Les comités chargés des programmes d’études supervisent ordinairement les cours qui sont offerts pour s’assurer qu’ils cadrent avec les objectifs du cursus et les principes pédagogiques (p. ex., la séquence des cours)¹⁰. Bien que les professeurs soient tenus sur le plan éthique de respecter les lignes directrices relatives au programme d’études, la « liberté dans la salle de cours » leur donne une grande latitude dans la façon d’aborder un sujet, de présenter et d’étudier le matériel, etc. Un professeur qui donne un cours de poésie anglaise de l’époque romantique est libre d’enseigner des poèmes de la Renaissance de Harlem, pourvu qu’il fasse étudier davantage les œuvres de John Keats que sur celles de Langston Hughes.

Pour être valide, une accusation de manque d’équilibre dans l’enseignement doit essentiellement affirmer que le professeur omet des éléments qui doivent obligatoirement être enseignés selon les normes pertinentes d’une discipline. Il peut y avoir des faits, des théories et des modèles, plus particulièrement dans le domaine des sciences, qui sont si étroitement liés à une discipline dans son état actuel que les écarter ou les ignorer démontrerait un manque de professionnalisme. De nos jours, il est impossible d’enseigner la biologie sans faire référence à l’évolution, d’enseigner la géologie sans parler de la tectonique des plaques et d’enseigner la physique des particules sans parler de la théorie quantique. Il existe cependant une énorme quantité de faits, de théories et de modèles qui semblent s’appliquer au sujet étudié, mais qui n’ont pas besoin d’être enseignés. Il peut être pertinent d’étudier Daniel Deronda de George Eliot dans le cadre d’un cours portant sur son livre Middlemarch, mais ne pas le faire ne constitue pas un manquement aux normes professionnelles. Les faits, théories et modèles qu’un professeur choisit de couvrir en classe dépendent de sa perception de la dynamique et de l’objectif pédagogiques. 

Insister vivement sur l’équilibre de l’enseignement équivaut à insister vivement sur la restriction des choix pédagogiques du professeur. Toutefois, une telle restriction, une fois que l’on en a décortiqué la nature, se révèle affreusement ambiguë. Sous sa forme la plus abstraite, l’accusation de manquer d’équilibre évoque un idéal apparent de neutralité, par exemple entre différents points de vue. La notion semble être qu’un professeur devrait présenter de manière objective tous les points de vue susceptibles d’être pertinents. Cet idéal est une chimère. Aucun principe cohérent de neutralité n’exigerait qu’un professeur dans un cours de démocratie constitutionnelle consacre une part égale de temps au totalitarisme communiste ou au fascisme nazi, sous prétexte que ce sont d’autres points de vue « aussi valables ». Il y a toujours un nombre potentiellement infini de perspectives contradictoires qui peuvent être considérées comme ayant rapport au sujet ou au point de vue du professeur, et ce, peu importe le sujet ou le point de vue. Par conséquent, l’idée même d’équilibre et de neutralité, exposée dans le résumé, est pratiquement incohérente.

L’idéal d’équilibre n’est logique que dans le contexte de l’obligation du professeur de présenter tous les aspects d’un sujet qui doivent être enseignés, selon les normes professionnelles. Si un professeur de biologie moléculaire a une théorie idiosyncrasique selon laquelle le VIH n’est pas causé par un rétrovirus, des normes professionnelles peuvent exiger que la perspective contraire dominante soit exposée. Vu sous cet angle, l’idéal de l’équilibre ne dépend pas d’une notion générale de neutralité, mais plutôt de la façon dont des idées particulières sont intégrées à des disciplines précises. C’est là une idée cohérente de l’équilibre qui laisse entendre que l’équilibre n’est pas un principe qui peut être invoqué de manière abstraite, mais plutôt une norme dont le contenu doit être établi à l’intérieur d’un champ précis de connaissances disciplinaires connexes.

Sous un autre angle, les détracteurs de l’enseignement supérieur utilisent la notion « d’équilibre » pour revenir à la question de l’endoctrinement. On a nettement l’impression que ceux qui réclament « l’équilibre » pensent que la « liberté du professeur dans la salle de cours » se limite à la liberté de fournir un résumé impartial de l’état actuel d’une discipline, en laissant de côté les points de vue controversés et propres à chacun. C’est mal comprendre la nature de l’enseignement supérieur. Il y a plus de cinquante ans, Edward C. Kirkland, un ancien président du Comité A de la liberté universitaire et de la permanence de l’emploi de l’AAUP, a fait remarquer que les facultés d’économie accueillaient souvent des professeurs dont les points de vue étaient diamétralement opposés et ne pouvaient tout simplement pas être conciliables. On pourrait en déduire que certaines des idées présentées par eux devaient être des erreurs d’enseignement. Voici cependant ce qu’il en pensait :

Les collèges et les universités ne possèdent ni n’enseignent toute la vérité. Ils sont en quête de la vérité. Pour cette raison, leurs professeurs doivent être libres d’examiner et d’éprouver toutes les idées et tous les faits, qu’ils soient désagréables, déplaisants ou dangereux, et même ceux qui sont considérés erronés par la majorité de leurs savants collègues¹¹.

C. Un milieu d’apprentissage hostile

La déclaration On Freedom of Expression and Campus Speech Codes, qui est devenue une politique de l’Association en 1994,  reconnaît la nécessité de « favoriser un climat respectueux et accueillant pour tous ». Un professeur ne peut pas harceler un étudiant ou le traiter de façon discriminatoire et blessante, dans la salle de cours ou ailleurs. On peut accuser de manquement à la déontologie le professeur qui couvre un étudiant d’opprobre ou de ridicule en classe parce que celui-ci avance une idée fondée sur la religion, que ce soit le créationnisme ou la théorie géocentrique du système solaire¹². Il serait tout aussi déplacé qu’un professeur humilie ou ridiculise un étudiant qui veut défendre une idée d’ordre politique ou de toute autre nature. 

À l’heure actuelle, lorsque l’on parle d’un « milieu d’apprentissage hostile » en songeant au cadre pédagogique de l’enseignement supérieur, il est question de beaucoup plus que d’un manque de respect flagrant ou d’un harcèlement. On veut faire accepter que les étudiants ont le droit qu’on ne conteste pas leurs croyances les plus profondes. Une telle notion va à l’encontre de l’objectif principal de l’enseignement supérieur, qui est de mettre au défi les étudiants de réfléchir sérieusement à leurs points de vue, quels qu’ils soient. Il n’est pas question de harcèlement ou de traitement discriminatoire lorsqu’un étudiant porte un jugement critique rigoureux sur une idée ou un point de vue qu’un autre étudiant a postulé ou avancé. Des idées qui se rattachent à un sujet discuté dans une salle de cours ne peuvent être censurées sous prétexte qu’un étudiant particulier pourrait être offensé en raison de ses croyances religieuses ou politiques. Un professeur ne peut enseigner dans un climat où il craint de faire l’objet de sanctions administratives à la suite de la réaction idiosyncrasique d’un ou de plusieurs étudiants¹³. Ce serait créer dans la salle de cours un milieu hostile à l’échange libre et énergique d’idées qui est indispensable à l’enseignement et à l’apprentissage dans les établissements d’éducation supérieure.

D. Un manque constant de pertinence

Selon le document Statement of Principles de 1940, les professeurs « devraient s’abstenir d’aborder des sujets controversés qui n’ont rien à voir avec la matière qu’ils enseignent ». L’origine de cette consigne est le souci des auteurs de la Conference Statement on Academic Freedom and Tenure de 1925 de protéger les enfants mineurs, ou plus précisément, la crainte des administrateurs de collèges de petite taille et souvent confessionnels que les parents réagissent défavorablement au fait que leurs enfants soient exposés à des idées allant à l’encontre des croyances pieuses traditionnelles qui avaient cours dans les petits villages d’Amérique¹⁴. La consigne a été réexaminée dans un commentaire d’interprétation de la déclaration de 1940, annexé par les organismes de rédaction mixtes en 1970 :

L’objet de la consigne n’est pas de bannir les sujets « controversés ». La controverse est au cœur de la recherche universitaire libre, que la déclaration entière vise à promouvoir. Le passage veut faire comprendre qu’il faut que les professeurs s’abstiennent d’insérer continuellement des questions qui sont sans rapport avec leur matière.

La déclaration de 1940 ne demande pas aux professeurs d’éviter d’aborder des sujets controversés dans la salle de cours; une telle exclusion irait à l’encontre de l’essence même de l’enseignement supérieur. Le but de la déclaration est d’exclure les sujets « non pertinents », qu’ils soient controversés ou non.

La question est donc de déterminer si le matériel est pertinent ou non pour la discussion en classe. Dans certaines circonstances, le manque de pertinence est clair. Les étudiants pourraient se plaindre à juste titre qu’un professeur d’histoire ancienne s’attarde sur les conflits internes dans sa faculté ou qu’un professeur de littérature américaine fasse de longues digressions sur sa vie personnelle. Les doléances actuelles ne portent pas sur des cas de manque de pertinence comme ceux‑là. 

Par exemple, le groupe qui s’est baptisé Students for Academic Freedom (SAF) a fait savoir aux étudiants que « leur professeur ne devrait pas faire de déclarations… au sujet de George Bush si le cours ne porte pas sur les présidents américains contemporains, les administrations présidentielles ou tout autre sujet du même ordre¹⁵ ». Selon cette déclaration, la distinction entre le matériel « pertinent » et « non pertinent » doit être établie strictement en fonction de la description du cours. Dans cette optique, il est inacceptable de discuter des événements et des personnages de notre époque à moins que le cours ne porte précisément sur ceux‑ci. Cependant, une telle interprétation de la « pertinence » ne concorde pas avec la nature de l’enseignement supérieur où « toutes les connaissances sont interreliées¹⁶ ». Il est impossible de déterminer à partir de la description du cours si du matériel permettra ou non de mieux comprendre la matière.

La profession reconnaît depuis longtemps que les paramètres arbitraires que préconise le SAF limiteraient l’enseignement à des méthodes contestables sur le plan pédagogique. Lorsque George Parker, un professeur adjoint de religion et de philosophie, a été licencié de l’Evansville College (Indiana) en 1948, en partie pour avoir lancé des « discussions politiques » dans ses cours, — il était un ardent partisan d’Henry Wallace et un détracteur acharné d’Henry Truman —le comité d’enquête de l’Association a discuté de la déclaration de 1940 en l’appliquant aux références que faisait M. Parker dans la salle de cours :

Hormis les incertitudes entourant la nature d’une chose « controversée » et d’une chose « apparentée », tout professeur expérimenté se rend compte qu’il n’est ni possible ni souhaitable d’exclure de façon absolue tous les sujets controversés ou qui sortent du champ de ses compétences. Beaucoup de choses introduites dans un cours — applications ou matériel explicatifs, notes importantes, opinions incidentes instructives — peuvent ne pas être liées au sujet du cours, mais ce matériel et les techniques connexes peuvent être au cœur d’une bonne méthode d’enseignement. On peut facilement distinguer ces techniques des « activités de propagande » calculées et flagrantes¹⁷.

L’argument du comité est toujours valable. Un professeur de littérature américaine du XIX^e siècle qui enseigne Moby Dick, un ouvrage n’ayant rien à voir avec la présidence, pourrait‑il demander à ses étudiants d’examiner si un parallèle peut être établi entre le président George W. Bush et le capitaine Ahab dans le roman de Melville¹⁸? Un professeur de philosophie classique qui enseigne le point de vue d’Aristote sur la vertu morale pourrait‑il demander à ses étudiants de discuter de la conduite du président Bill Clinton dans le cadre d’une étude de cas? Un professeur d’histoire ancienne pourrait‑il demander à ses étudiants d’examiner la possibilité d’établir des parallèles entre l’occupation romaine de la Mésopotamie occidentale et la situation des États-Unis dans le monde deux millénaires plus tard¹⁹? Le SAF condamnerait probablement les professeurs pour avoir posé de telles questions au motif que celles-ci débordent du cadre de la description officielle du cours. Toutefois, si un professeur ne peut pas stimuler la discussion et l’esprit critique en établissant des analogies ou des parallèles, les échanges en classe deviendront ternes et ennuyeux. C’est justement parce qu’il voulait éviter une telle situation que le professeur Ralph Turn a été congédié de l’Université de Pittsburg en 1934. Le comité d’enquête de l’Association a formulé les observations suivantes :

M. Turner est un homme réaliste qui examine les faits historiques de manière pragmatique. Il cherchait à faire comprendre à ses étudiants que les personnages historiques du passé ont été des personnes en chair et en os, possédant des vertus et des vices, et qu’il y en a des pareilles aujourd’hui. Son choix de faits et d’exemples historiques et actuels pour illustrer la comparaison n’était sans doute pas toujours judicieux et suscitait les malentendus et la critique. Dans l’étude des conflits sociaux et des caractéristiques de la société, il a demandé aux étudiants d’examiner ceux de l’époque, en insistant sur le fait que l’effervescence des processus sociaux est le creuset de l’histoire.

M. Turner a donné le cours d’initiation à l’histoire en considérant le point de vue du commun des mortels et sa situation dans différents contextes économiques, sociaux et politiques. Pour cette raison, certains le percevaient, y compris le chancelier, comme un propagandiste. Par ailleurs, il passait du passé au présent pour comparer les deux. Le Comité est d’avis que l’objet de sa méthode n’était pas la critique des conditions actuelles, comme certains détracteurs de son travail le laissent entendre, mais plutôt la prise de conscience par ses étudiants de la continuité et des rouages de l’histoire²⁰.

Les méthodes d’enseignement d’un professeur qui respecte par ailleurs le code de déontologie se résument à une question de style personnel influencé par les buts pédagogiques et la dynamique dans la salle d’un cours particulier, de même que par l’objectif prioritaire en matière d’éducation, qui est d’inculquer aux étudiants la capacité de raisonner de façon critique et indépendante. Le professeur qui enseigne les œuvres de Melville, la philosophie classique ou l’histoire romaine doit être libre de citer des exemples de personnages et d’événements actuels, comme le faisait le professeur Turner il y a soixante‑dix ans. Les professeurs doivent avoir la possibilité d’utiliser un vaste éventail d’exemples pour stimuler la discussion et la réflexion en classe. S’ils doivent utiliser des allusions pour y arriver, on ne peut qualifier celles‑ci de « non pertinentes ». Elles sont fondées sur le plan pédagogique. 

À la base, les plaintes concernant l’utilisation constante de matériel « non pertinent » sont liées à l’utilisation de matériel « controversé ». Ces plaintes sont une version édulcorée de l’accusation selon laquelle les professeurs créent un « milieu d’apprentissage hostile » et doivent être rejetées pour les raisons dont nous avons déjà parlé. Dans la mesure où les allusions d’un professeur suscitent un véritable débat et un apprentissage se rattachant à la matière d’un cours, elles sont protégées par la « liberté dans la salle de cours ».

Bref, les détracteurs contemporains de l’enseignement supérieur soutiennent que les professeurs doivent s’abstenir d’exprimer des opinions arrêtées, sous peine de rompre l’équilibre et de s’adonner à l’endoctrinement; que les professeurs doivent s’abstenir d’avancer des postulats liés au sujet lorsque ceux‑ci risquent d’offenser des étudiants ayant des croyances religieuses ou politiques profondément ancrées, sous peine de créer un milieu d’apprentissage hostile; que les professeurs doivent s’abstenir d’établir des comparaisons entre des personnes ou des événements qui font progresser les discussions mais qui, pour certains étudiants, n’ont pas de rapport direct avec la description du cours, sous peine d’introduire dans le cours du matériel non pertinent. De telles restrictions élimineraient la « liberté dans la salle de cours » prévue dans la déclaration de 1940; elles ne favoriseraient pas l’apprentissage, mais plutôt la stérilité intellectuelle.

III.       La menace moderne

Selon un important sondage, la grande majorité des professeurs sont d’accord pour dire que les professeurs ont tort « de présenter systématiquement des opinions sur des questions d’ordre religieux, politique ou social qui ne se rapportent manifestement pas à la matière du cours » ou « d’insister pour que les étudiants adoptent un point de vue particulier sur le contenu du cours²² ». Bien que des détracteurs contemporains aient affirmé que l’abus est généralisé et incrusté dans l’appareil universitaire, les nombreuses audiences du comité législatif et les enquêtes menées à l’échelle nationale n’ont pas permis de corroborer l’accusation²³. Toutefois, puisqu’on compte plus d’un demi‑million de professeurs à temps plein qui travaillent dans des collèges et universités offrant des programmes de quatre ans et qui enseignent à plus de sept millions d’étudiants, il est certain, d’après les statistiques, qu’à un moment donné, quelque part, un professeur ira trop loin²⁴.

À ce moment‑là, le code de déontologie de la profession doit être strictement appliqué conformément à la procédure établie pour l’université. Au cours du dernier siècle, la profession a pu parfaire ces normes. Elle a également élaboré des méthodes d’application qui permettent aux étudiants de déposer des plaintes et donnent aux professeurs le droit absolu d’être entendus par un groupe de pairs. Une analyse approfondie des récentes accusations d’abus dans les salles de cours révèle que ces critiques ne visent nullement à asseoir les normes professionnelles, car elles reposent sur des notions incompatibles avec la mission et la pratique de l’enseignement supérieur. 

Vouloir faire réglementer l’enseignement supérieur équivaut presque à vouloir que l’État exerce des pouvoirs coercitifs. Les récents efforts en vue de faire adopter des lois pour surveiller les professeurs et restreindre leur liberté dans la salle de cours constituent une grande menace, que les architectes du concept américain de la liberté universitaire perçoivent à juste titre comme une « tyrannie potentielle de l’opinion publique »²⁵. Les universités américaines ont fait l’objet de cette tyrannie dans le passé. En 1952, Walter Gellhorn a fait observer que les efforts en vue d’éliminer les communistes reposaient sur la notion qu’« ils abuseraient de leurs privilèges en cherchant à endoctriner les étudiants ²⁶ ». M. Gellhorn a fait remarquer que lorsque l’assemblée législative de New York a déclaré en 1949 qu’on devait interdire aux communistes d’enseigner parce qu’ils faisaient de la propagande, elle a ajouté que la propagande « était souvent suffisamment subtile pour passer inaperçue dans la salle de cours »²⁷.

Les détracteurs contemporains de l’université cherchent à imposer en classe des normes obligatoires et mal conçues d’« équilibre », de « diversité » et de « respect ». L’histoire nous montre bien que le dynamisme des établissements d’enseignement supérieur a été miné beaucoup plus par les efforts pour mettre fin aux abus de liberté que par ces prétendus abus, et que l’éducation ne peut certainement pas évoluer positivement dans un climat de soupçons et de surveillance encouragés par l’État.

MATTHEW W. FINKIN (Droit), Université de l’Illinois à Urbana-Champaign, président
ROBERT C. POST (Droit), Université Yale
CARY NELSON (Anglais), Université de l’Illinois à Urbana-Champaign
ERNST BENJAMIN (Science politique), Washington, D.C.
ERIC COMBEST, membre du personnel
Le sous‑comité

1. Le projet de loi 213 du Missouri (déposé le 3 janvier 2007) aurait maintenu les deux. Il aurait obligé chaque établissement d’enseignement supérieur public à « assurer la diversité », définie comme étant « la base d’un climat d’apprentissage qui expose les étudiants à une variété de perspectives politiques, idéologiques, religieuses et autres, lorsque de telles perspectives ont rapport au sujet enseigné ou aux questions discutées ». Il aurait aussi obligé les établissements à s’assurer que les « conflits entre les croyances personnelles et les devoirs en classe qui peuvent contredire de telles croyances peuvent être résolus de manière à ce que les objectifs pédagogiques soient atteints sans qu’un étudiant ait à agir à l’encontre de sa conscience ». 

2. Le Comité a appuyé ce qu’il appelle les « principes de non‑endoctrinement ». Voir la déclaration de 2003, « Academic Bill of Rights ». Voir la « Declaration of Principles on Academic Freedom and Academic Tenure » de 1915 et la « Joint Statement on Rights and Freedoms of Student », dans Policy Documents and Reports de l’AAUP, 10^e éd., p. 291‑301 et 273‑279, Washington, D.C., 2006. 

3. John Dewey, « Academic Freedom », Educational Review, n^o 4, vol. 23, 1902.

4. Ibidem, 6 (les italiques sont de nous).

5. Ibidem, 4 (les italiques sont de nous), citation tirée de l’allocution du recteur de l’Université de Chicago, William Rainey Harper, 1900.

6. Declaration of Principles, 1915.

7. « Committee on Academic Freedom: Statement on the Case of Professor Louis Levine of the University of Montana », Bulletin of the American Association of University Professors, n^o 5, vol. 39, 1919.

8. Josiah Royce, « The Freedom of Teaching », Overland Monthly, n^o 2, p. 237, septembre 1883.

9. Dans « Some Implications of the Faculty’s Obligation to Encourage Student Academic Freedom for Faculty Advocacy in the Classroom », Ernst Benjamin défend avec conviction le droit de faire valoir des points de vue sur le plan pédagogique; Advocacy in the Classroom: Problems and Possibilities, St. Martin’s, New York, rév. par Patricia Meyer Spacks, p. 302-314, 1996.

10. Certaines des accusations formulées contre les centres qui défendent la liberté universitaire portent moins sur le parti pris du professeur que sur le caractère tendancieux du programme d’études en soi. Voir, à titre d’exemple : Lynne V. Cheney, Academic Freedom, Ashland, Ohio, John M. Ashbrook Center for Public Affairs, 1992. Cette attaque en règle contre la liberté de l’établissement d’élaborer le programme d’études dépasse la portée du présent rapport.

11. Edward Kirkland, « Academic Freedom in the Community », Freedom and the University, Ithaca, New York, Cornell University Press, éd. par Robert D. Calkins, Edgar N. Johnson, Edward C. Kirkland, Joseph L. Lilienthal, J. Robert Oppenheimer et Eugene V. Rostow, p. 115 et 119, 1950.

12. Voir, à titre d’exemple : [http://www.fixedearth.com] (19 février 2007).

13. Voir « Academic Freedom and Tenure: The University of South Florida », Bulletin of the American Association of University Professors, vol. 50, p. 44‑57, mars 1964. Mark Taylor, « The Devoted Student », New York Times, 21 décembre 2006.

14. Voir, à titre d’exemple, J. Lawrence Nelson, Rumors of Indiscretion: The University of Missouri “Sex Questionnaire” Scandal in the Jazz Age, Columbia, Missouri, University of Missouri Press, 2003.

15. Voir « Is Your Professor Using the Classroom as a Platform for Political Agendas? ». [http://www.studentsforacademicfreedom.org/images/professor%20platform%20ad%20IN.pdf ] (11 juin 2007).

16. Conrad Russell, « Academic Freedom », London and New York: Routledge, p. 89, 1993.

17.« Academic Freedom and Tenure: Evansville College », Bulletin of the American Association of University Professors, p. 91‑92, printemps 1949.

18. Nicholas Kristof « Et Tu George? », New York Times, 23 janvier 2007.

20. « Academic Freedom and Tenure: University of Pittsburgh”, Bulletin of the American Association of University Professors, p. 247, mars 1935.

21. Thomas Hobbes, Leviathan, Cambridge, Cambridge University Press, 2^e éd., rév. par Richard Tuck, p. 237. 1996.

L’instruction de la population dépend entièrement du bon enseignement que reçoivent les jeunes dans les universités. Comme certains l’affirment, les universités de l’Angleterre n’ont‑elles pas déjà suffisamment appris pour ce faire? Ou allez‑vous vous charger de le montrer aux universités? Il est difficile de répondre à ces questions. À la première, je crains ne pas pouvoir répondre autrement qu’en rappelant que jusque dans les derniers temps du règne d’Henry VIII, le pouvoir du pape était toujours comparé au pouvoir de l’État, principalement par les universités; et que les doctrines adoptées par un grand nombre de prédicateurs étaient comparées au pouvoir souverain du roi. Pour bien des avocats et d’autres personnes ayant reçu leur éducation dans ces établissements, c’est un argument suffisant, car même si les universités n’étaient pas les auteurs de ces fausses doctrines, elles ne savaient comment établir la vérité. Devant une telle contradiction d’opinions, il est presque certain qu’ils n’ont pas été suffisamment informés et il ne fait aucun doute qu’ils conservent un soupçon d’amertume contre l’autorité civile, peu importe où ils ont reçu leur éducation. [Traduction]

22. John Braxton et Alan Bayer, « Faculty Misconduct in Collegiate Teaching », Johns Hopkins University Press, Baltimore, Maryland, tableau 4.2, p. 46, tableau 4.5, p. 54, 1999.

23. Un comité législatif de la Pennsylvanie a tenu quatre assemblées publiques sur la question à divers endroits dans l’État. Il s’est penché sur une seule allégation d’abus — selon laquelle un professeur de biologie aurait présenté à ses étudiants le film « Farehnheit 9/11 » en dehors du campus, d’après ce qu’a appris le comité. Report of the Select Committee on Academic Freedom in Higher Education Pursuant to House Resolution 177, Chambre des représentants de la Pennsylvanie, 21 novembre 2006.

24. Le projet de loi du Missouri dont il a été question au début (voir la note 1) a été déposé à la suite d’une plainte formulée par une étudiante de l’Université du Missouri affirmant avoir été contrainte dans le cadre d’un exercice dans un cours de travail social de signer une lettre adressée à l’assemblée législative — un article de journal parlait d’une lettre envoyée à l’assemblée législative de l’État et un autre, à un membre du Congrès — dans laquelle on défendait le droit des homosexuels d’adopter des enfants, un point de vue auquel l’étudiante n’adhérait pas en raison de ses convictions religieuses. « Missouri State U. Settles Lawsuit Filed by Student”, St. Louis Post-Dispatch, 9 novembre 2006; « Diversity and Academe », St. Louis Post-Dispatch, 30 janvier 2007. Selon d’autres étudiants suivant le même cours, ceux qui refusaient de signer la lettre pouvaient choisir un autre travail. Aucune audience n’a eu lieu dans cette affaire.

Erik Vance, « President at Missouri State U. Threatens to Shut Social-Work School after Scathing Report », Chronicle of Higher Education, 20 avril 2007. Le cas au Missouri ne fait que mettre en évidence l’importance de l’application régulière de la loi et de la nécessité de s’abstenir de porter un jugement avant que les faits ne soient établis.

25. Declaration of Principles, 1915.

26. Walter Gellhom, « A General View », The States and Subversion, Cornell University Press, Ithaca, New York, éd. par Walter Gellhorn, p. 358 et 377, 1952.

27. Ibidem, p. 379.